经本人提议，国务院参事、北京市人大代表李烈同志不再担任北京第二实验小学校长职务，芦咏莉同志接任。为充分发挥李烈校长的示范引领作用，她继续担任北京第二实验小学教育集团负责人，履行好集团的运行管理职责，完成好指导培养集团内各校校长的任务。

43年的教育生涯让李烈积累了丰富的教育和管理经验，经常阅读我们杂志或微信的老师们对李烈校长是比较熟悉的，3月23日我们的微信平台推出的【微管理】北京实验二小校长李烈的“管理经”：要改变别人，先要改变自己也是广受好评。

没有机会做李校长的学生，难以体会她常说的：“做教师，最重要的并不是教给学生多少知识，而是应当激发学生自尊、自强、自爱的精神。”

但我们还是很幸运地可以听她说一说：“做校长最重要的是成就他人，要扬人之长，念人之功，谅人之难，帮人之过。帮助每一位教师找到工作的快乐。”

　　

莫嫌长！比起“四十三年的风霜雨雪，四十三年的辛勤耕耘，四十三年的寒来暑往，四十三年的励精图治”，4000多字的文章，或许太短太短……

校长的首要使命：促进教师主动发展

北京第二实验小学 李 烈

常常有人问我：做教师和做校长有什么不同？

在我看来，做教师，关键在于“做好自己”，因此在做事时可控性很高，通常只要自己努力且做事得法，就会拥有理想的成绩；

而做校长，重点在于“成就别人”，也因此在做事时可控性就低了很多，很多时候并非靠自己努力就能获得理想的成绩，要把团队中个性、需求迥异的人团结在一起，同心同德，共同努力才行。

因为这样的认识，从第一天做校长起，“人”就是刻在我脑海中最重要的概念。

所以，在“以学生为主体”教育思想盛行的当年，我率先提出“双主体育人”思想，将教师作为教育工作的主体，提到与学生主体同样高的地位，并将“促进教师主体的主动发展”作为自己一校之长的首要使命。

现在看来，正是这个抉择成就了北京第二实验小学（以下简称“实验二小”）今天的辉煌。

　　

关注教师的成就感和归属感：实验二小教师文化的形成

为什么要将学校管理者的首要使命定位于“促进教师队伍的发展”，而不是“促进学生的发展”？又如何理解两者之间的关系呢？

这大概和我教数学的背景有关吧。在解数学题时，最忌讳提笔就算，最强调读题，尤其是要准确把握题目的要求。初登管理岗位时，我就像解一道数学题一样，将学校中的各个角色的职责及其相互关系进行了勾画。

　　

从上图可以看出，校长直接作用于教师而不是学生，也就是说，校长的主要职责是通过作用于教师的成长，从而作用于学生的发展；直接作用于学生的是教师，而非校长。

　　因此，在学校组织结构中，应该发挥学生在教师工作即教育教学中的主体作用，发挥教师在校长工作即学校管理中的主体作用。所以，我始终认为，服务于教师主体的发展，是校长的本分。

凸显教师主体地位、实现教师主体有效发展，作为校长必须了解教师的专业角色，了解教师的核心需求。在学习中我认识到，教师的专业素质结构包括知识系统、观念系统、能力系统和动力系统。

在我看来，动力系统是关键，知识系统是基础，而观念系统和能力系统则需要通过学习来“知道”，需要通过实践才能真正“获得”。

于是，确保教师动力系统积极、持续地发展，成为我管理工作中的重中之重；不断搭建平台，在学习和实践中锤炼教师的观念系统与能力系统，成为我培养教师队伍的主要内容。

其中，教师发展的动力系统主要包括：教师的人岗匹配（即是否适合做教师）、教师的入职动机（即为什么做教师）、教师对教育的信念（即教育到底能在多大程度上带来积极的改变）和教师的职业生活体验等四部分构成。

为此，每年教师招聘我都亲自参加，判断应聘者做教师的潜质，了解应聘者的入职动机和对教育的认识。

更重要的是，我非常重视教师入职后各种在校生活体验，不仅定期约请新入职教师座谈，而且定期开设“校长沙龙”、“校长聊天室”和“校长，我想对你说”的个别谈话，至于信箱、手机短信平台，更是长年畅通，以期准确把握教师的思想动态、需求和体验，随时发挥管理的服务功能，促进教师主体的发展。

强调教师的主体地位，还需关注教师专业角色之外的内容。教师都是活生生的人，有着作为普通人的感受与需求，需要从“人”的角度去理解教师的发展。

我从自己的成长经历中，深刻地体悟到一点：追求幸福是人的本能和终极目标。幸福是什么呢？在我看来，幸福感与价值感紧密相连。人的价值主要体现为：一是因“做事”带来的成就感，二是因“做人”带来的归属感。它们就好比“人”字的一撇一捺，共同撑起一个充满幸福感的、大写的“人”。获得成就感和归属感，做最好的自己，是每一个人包括教师生命价值的集中体现。

因此，使教师获得成就感和归属感，成为我管理工作的直接目标，我将教师职业定位为“实现教师个体生命价值的平台”。

职业成就人生，追求职业价值和生命价值的内在统一，成为实验二小的管理追求，也是我校教师职业生活体验的核心诉求。随着时间的推移和实践的积累，实验二小的教师文化应运而生，在“形象文化——美丽地工作着”之外，又衍生出“学习文化——智慧地工作着”（即凸显教师的成就感）和“合作文化——快乐地工作着”（即凸显教师的归属感）。

　　

尊重个性差异，实现共同发展：实验二小的教师成长策略

如何将个性迥异的人团结在一起，激发团队合力，是团队管理中遇到的普遍问题。我也曾面临同样的挑战。细细回想起来，我觉得团队建设必须经历以下几个阶段，做好以下几件事情：

改变心智模式，铺就合作基础。

从情绪认知ABC理论来看，造成教师是否愿意合作的行为结果（即C），不是因为发生的事情（即A）本身，而是源自于人们对所发生事情（即A）的认识或信念（即B）。

也就是说，引发是否合作的行为，源自于人们的认识和信念，而非事件本身。所以，改善人认识事物的心智模式非常重要。以我的经验，有几个基本认识在团队建设中非常重要。

1.差异。在实践中，我们总是更多地看到差异中的“差”（即水平的高低），而忽略了差异中的“异”（即种类的不同）。

如果能更多地将视角拉向“异”，就会看到更多的可能性、更丰富的资源和机会，视野、心胸也会随之开阔，对人与人之间的差异就会更多地欣赏和接纳，从而认识每个人的价值，使每个人都能发挥作用。

2.“我”和集体。很多人没有意识到个体发展的生态效应，以为“努力=成绩”。这里有两个误区。

一是“努力”和“成绩”都是需要别人喝彩才算数，否则就是“痴人说梦”或者“自说自话”。没有他人的认可，就不存在成绩一说。二是只要一个人隶属于一个群体，他身上就有该群体的身份烙印。当群体本身弱小的时候，这个人得到的发展几率也会直线下降。所以，只有“我为人人”，才能“人人为我”。

3.快乐。快乐来自于智慧，而非常理。对身边发生的事情，如果能换个视角，如果能更多地以“积极再定义”的方式，挖掘出其中更为积极的因素，那么学生的“问题”就变成了发展的“机遇”，接手“问题班”就等于“信任”+“高期望”，等等。

快乐也来自于给予，而非拥有。快乐，还来自于“适合”——找到适合自己的事情，努力做最好的自己。因此，我提出了“快乐生命学说”、“快乐加减法”、“适合学说”等一系列改变教师心智模式的观点。

建立共同愿景，实现目标驱动

有且认同共同目标，是团队建设初期的显著特征。愿景，对于管理者来讲就是要通过科学规划，描绘出人人向往的发展蓝图。这个来自管理层的愿景能否被团队中的每个人接纳且认同，这需要智慧，也需要时间和过程。

首先，我通过专业化的论证和反复宣讲，让大家逐渐接受和理解学校的办学理念、目标、任务的科学性、可行性和前瞻性。

其次，从我和管理层的宣讲，逐步转变为每一位教师结合自身体验或案例、共同参与的宣讲。先是主题宣讲，如“‘以爱育爱’我来谈”，后又成为校内各种赛事的必考项目。

慢慢地，学校的理念和口号就成了大会小会上的口头语。经过不断的学习和渗透，当教师理解、接纳之后，就进入教师参与丰富、完善学校理念的阶段。

我深深地记得，为实现“教师勇敢地退、适时地进”这样的教学要求，全体老师共同在黑板上勾勾画画，一起凝练出“课堂教学十意识”和“开放的闭环”时，所有人无比自豪、兴奋的场景。

科学认识差异，实现“1+1>2”

如上所述，科学地认识“差异”，需要敏锐的洞察力和丰富的生活阅历。要把“发现别人的优点”作为自己的首要任务。尤其当你不能选择自己的团队成员时，有这样的心理准备和识人能力，非常重要。

这样才能遵循用人的基本原则——“扬人长，念人功，谅人难，帮人过”，并在适合学说的指引下，遵循“人岗匹配”的原则，使每个人发挥所长，各得其所。

我注意在各种场合让身边的每一个人认识团队中各位成员的优点和长处，使其在团队中迅速被认可、接纳，帮助其在团队中准确定位。

为此，我定期和各个团队主管交流，科学而积极地分析团队中的每一位成员，挖掘其优势，确立其发展目标，从而实现知人善任、有效管理。团队中出现人际纠纷和矛盾时，我也会引导大家从差异而非人品的角度去观察、分析，增强团队成员间的理解和宽容，形成相互补台、相互协作的支持局面。

实践也一再证明，只要知人善任，即使并非个个都是强手的年级团队，也一样能做出骄人的成绩，实现“1+1>2”的梦想。这就是实验二小教师合作文化之精髓所在。

　　

做好生涯规划，自主驱动发展

我也深知，只有同步实现教师个体和教师团队的共同成长，才能真正实现“职业价值和生命价值的内在统一”，使教师拥有积极的职业生活体验，获得不竭的发展动力。

我们根据不同教龄教师的特点和发展需求，引导每位教师自我定位，确立自己当前的发展任务和发展目标，制定职业生涯发展规划。

这种针对性、个体化的目标引领，引发的是有的放矢的努力，教师的进步与成就更加快速和彰显，教师的职业生活体验也就愈发积极，从而对团队产生出更为强烈的归属感。与此同时，学校教师团队的建设也更具规划性和科学性。

给予关爱支持，情感驱动发展

促进教师个体的成长，除了提供专业发展支持之外，还需时刻关注教师的现实处境，建立“校长—教师”关系之外的普通人与普通人之间的情感连结，给予情感支持，促进教师走上全人发展的健康之路。

做校长16年来，我始终坚持做到，除了我不在北京的情况以外，一定参加所有教师的婚礼，去医院探视每一位生病的教师，关心每一位教师子女升学、就业、住房、健康等问题，甚至和教师一起交流恋爱秘笈、治家之道、育儿心得，等等。

在实验二小，除了工作关系外，我们更像一家人，相互惦记、相互关心、相互帮助。不知从何时起，无论教师之间，还是师生之间、教师和家长之间，大家常常会以“家人”彼此称呼，相互问候，表达关心，传递出一种身份认同的骄傲和喜悦。

协作—支持—评价，在系统建构中促发展

实验二小的团队建设，是一项系统工程。不仅仅在前期有愿景达成、在实施过程中有相互的协作和各种专业支持、情感支持，而且有后期跟进的评价制度，从而形成一个完整的工作链条，确保团队建设有效、有序发展。

学校有内部的评优制度，明确了各种评优的条件，教师可根据自己的贡献和实际工作效果进行自主申报。同时还有一项特色大奖——和谐团队奖，奖励的不是教师个人，而是团队。各个教师团队根据标准自主申报。

而且只有在全校各个团队都申报和谐团队奖成功之后，行政人员才有可能获得此项大奖。除了上述教师个人奖励和团队奖励之外，学校还有包括校长基金奖、特殊贡献奖等多项奖励，均采取自主申报和管理者提名双向进行。

需要强调的是，在实验二小，自主申报奖项的评价原则是“以学论教”，“以实际效果说话”。也就是说，每位教师学期末盘点自己的付出和工作绩效时，不能只关注或强调自己的态度和努力，一定要关注结果。

结果，才是衡量教师实际能力水平最直接、最有效的指标。一方面可以帮助教师反思自己需要提高的方面或者需要凝练出的有价值的经验，另一方面真正促进了优秀人才和杰出人才的成长。

评价是手段，通过评价实现团队和个人的发展才是目的。为此，我们的评价突出激励，突出目标，奖励不设名额，不定比例，只要符合条件，均可获奖，因而实现了团结协作、相互支持、分享资源、担当责任的良好局面。

这也使得实验二小的教师团队像一个扁扁的“倒梯形”结构，梯形的上底是最高、最大的平台，这个平台上有一大批风格迥然、特色各异的优秀教师；而在梯形的下底这个最低、最小的平台上，是刚刚入职的新教师，随着时间推移和经验积累，他们不断成长，逐渐攀升，大多数会成为最高平台上的一员。

科学的评价必须兼具奖励和惩戒的功能。对难以称职的教师，我们采取了有弹性的流动机制。

学校通常会给这些教师一至两次机会，包括个别交流、行政定点负责、专设师傅辅导等等。当这些努力尝试都无效之后，经行政扩大会议讨论通过，才做出流动处理的意见。

通常，我会亲自和这样的教师谈话。但自始至终，我都坚守着一个原则——适合学说。我坚信每一个人都是有价值的，在这里不称职只能说明“不合适做实验二小的老师”，不能说这位教师就没有价值。

为此，我会主动思考对方潜在的优势、询问对方的意向，给出下一步发展的建议和必要的情感支持。我想，这就是从人事管理向人力资源管理的转变吧，即从“每一个人都是一份资源”的角度去挖掘其内在的价值，开展队伍建设。