教师培养应转向实践逻辑　

自上世纪90年代末期以来，地方师范院校纷纷通过合并、转型、升格，变成综合性院校。师范教育吸引力越来越低，改名后的院校不断减少师范生招生比例，甚至停招规模小、就业前景不好的专业，把更多精力和资源用于发展和建设非师范专业。一时间，师范院校从人人追求的“香饽饽”沦为食之无味、弃之可惜的“鸡肋”。

师范院校要谋求发展，需要不断从所处环境中获取所需的资源和支持。在过去很长时期内，我国师范院校一直采用的是统包统配的管理机制，师范院校的资源由国家负责提供，学生的就业和分配也是国家统一安排。因此，师范院校获得了支持自身组织发展所必需的各种资源，从而坚持师范教育不放松。

而现如今，国家对师范院校的优惠政策取消后，师范院校需要与其他所有综合性大学竞争获取组织发展所需的资源。一方面，师范院校既需要从政府获取办学资金，因为我国公立高校办学经费绝大部分是由政府拨款。另一方面，师范院校还需从政府争取更多专业、硕士、博士学位点、研究项目等学术资源。师范院校只有保证自身获得源源不断的这些资源，方能保证自身组织的生存及进一步发展。然而，这些资源的分配方式和分配标准多是有利于综合性大学，因为综合性大学的专业、学科和人才培养类别更有利于争取到高一级的人才培养学位、更大额度的资金支持项目。因此，师范院校不得已大力发展更多有利于争取资源和项目的非师范专业。同时，由于近年来师范生就业前景不佳，师范院校对师范教育渐渐失去兴趣和信心。

由此看来，要进一步提升师范教育的吸引力和竞争力，需要进一步改革和完善高等教育资源分配方式和高等教育质量评估方式，改变现行单一的高等教育评估标准，突出高校办学的质量、特色和贡献，建立健全教师教育自我评估、院校评估、专业认证、国际评估、教学基本状态数据常态监测“五位一体”的教师教育质量评价体系，重塑师范教育的地位，使师范教育办学主体能够获得组织发展所必需的财力、文化、社会合法性等资源。　

获取外部资源固然重要，但打铁还需自身硬，实力才是铁饭碗。师范教育办学主体亟须进行组织内部变革，增强自身实力：一是突出教师培养实践逻辑，改变过去学科导向的学理逻辑，根据基础教育改革与发展的需求设置培养专业、类别、层次和规模；二是切实注重教师实践能力培养，构建培养院校、政府和基层学校之间的联动机制，使师范毕业生能够满足地方教育改革需求，并能引领地方教育优质发展；三是彰显教师培养的专业性和综合性，依据新颁布的《中学教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》制定培养方案，注重教师专业理念与师德、专业知识和专业能力等专业素质的培养和积淀。（作者李新翠，工作单位：中国教育科学研究院教师发展研究中心）

师范教育转型莫丢“师范”本根

我国师范教育的转型有其必然性和必要性，但转型是为了更有实现其价值的力量，而不是为了“高大上”的综合冲动而摆脱“师范”的标签。　

从20世纪90年代开始，有两个变化逐渐将师范教育原有的稳定局面打破。　

一个变化是，教师队伍的紧缺现状逐渐趋于缓解，教师培养的大学化与专业化呼声日渐高涨，使得师范院校封闭、孤立培养教师的局面被打破。于是，师范院校纷纷寻求和拓展自身的生存与发展空间，师范教育也逐渐体现出综合化、开放化、大学化的时代特征。　

另一个变化是，承担和实施师范教育的师范院校，又是处在高等教育的范畴与体系中。高等教育又有自己的“游戏规则”，特别是高等教育大众化的到来，以及大学排名、科研的强调、各类评估评奖的指标与要求等等，也促使师范院校不能固守原来的师范教育，被动甚至被迫进行转型，它们盲目上路，茫然行走，不断在大学的“研究型”和“教学型”的特性之间排列组合、站队定位，寻找身份认同。如果说师范教育的转型出现许多问题，问题的根源就在许多师范院校在“没有想清楚、没有看明白”的情况下开始了转型，转型的问题就在“转型”本身。　

所以，在今天热议和关注师范教育的转型时，师范院校需要理性深刻地反思，转型对师范院校意味着什么、转型的标准是什么、转型的关键是什么、转型的路径是什么、现在的转型误区何在、怎样的转型使师范教育更能实现自身的价值等重大问题，而不至于因为转型的方向不明确、综合化过程的迷茫，使师范教育削弱甚至边缘化，缺失了对教师培养的责任与使命的担当。　

如果我们把作为不同转型主体的师范院校的状态具体予以分析，我们就会更加清晰师范教育转型在类型和方向上的多样性。经过十多年的调整，我国教师教育形成了以师范院校为主体、综合大学共同参与的格局。目前，全国共有师范类院校178所，其中教育部直属师范大学6所，地方性师范大学有37所。另有参与教师教育的338所非师范院校，其中57所是综合性大学。　

如果把师范类院校按照属性分为三类，第一类是6所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学，这类学校办学历史悠久、学科综合性强，已经完全实现了综合化，师范生的培养是其很微小的部分；第二类是各省属的重点师范大学，这类学校一部分办学水平较高、学科布局较合理，是地方城市县镇师资的最主要的提供者，但在转型上，大部分处在“高不成、低不就”的境地，它们既想完全综合化，但资源和能力有限，又不愿也不能丢掉师范的传统，但对综合的追求远远大于对师范的坚守；第三类是各地升格的师范学院、具有教师教育职能的新建地方本科综合性院校，它们由于地域、处境、条块分割的限制，升格的转型就很艰难，现在又面临着应用型要求的第二次转型。这些院校无论是有无“师范”的名分，有一点必须给予高度肯定，它们是目前我国乡村教师最主要的培养者和提供者。　

因此，对师范教育转型，我们不可笼统模糊予以判断，更不能以偏概全做出“是”或“否”的简单回答。而且，师范教育转型过程中的许多问题，是在不同情况下的不同表现，尤其是中国这么大，差异性和多样性如此明显，师范教育转型必然有各种不同情况。我们需要更多地关注和支持地方师范大学和具有教师教育职能的本科院校，使他们在转型过程中既能找到自己的方向，又能为国家担当培养优良师资的重任。　

师范教育多样化的转型之路，面临许多认识和实践中的问题，任何一种非此即彼的判断，都会遮蔽我们对问题本质的理解。我们虽然有百余年师范教育的历史传统和辉煌，但今天教师专业发展和高等教育改革的双重要求，对师范院校提出了新的挑战。　

师范教育的转型，不是简单地取消师范院校，更不是外在地、形式地从师范转向综合，而是从内在寻求多种发展的可能性，尤其要思考转型中或转型后如何坚守传统师范教育“师道”、“师德”、“师表”的价值，如何借力和借势多种优质资源真正突出师范特色和优势，培养高质量的师资，这才是转型的核心内容和关键所在。当前，师范教育转型主要面临着制度性问题，需要制度性的措施来解决：　

一是要认真研究科学的教师供需关系，有效控制规模和调整结构，从顶层制度上规划和引导师范教育的转型。　

二是依据《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《教师教育课程标准》和《中小学教师资格考试暂行办法》等建立师范教育质量评估标准和体系，尤其要探索改革教师资格考试制度，防止师范院校和综合院校为了考试通过率出现课程学习的“应试化”和“只考不育”的现象。可以考虑在报考的资格条件上，要求修习《教师教育课程标准》规定的学分并完成教育实习者，才能参加教师资格考试，这既能提高教师资格的专业性，也能为师范教育的转型提供保障。　

三是针对中小学教师尤其是农村教师的结构性失调和学科师资紧缺，国家教育行政部门可通过发布项目、严格申报等方式，鼓励和支持师范院校进行定向免费培养。　

四是通过制度引导师范院校探索“职前职后一体化的师范教育模式”和“基于政府、中小学、院校三位一体伙伴合作的师范教育模式”，促进师范院校寻求更大的转型发展空间。　

五要落实和解决好教师的待遇与地位问题，探索科学有效的长效机制，增强教师的职业吸引力，不断建构和优化有利于师范教育转型发展的社会和教育大环境。（作者李瑾瑜，系西北师范大学教育学院院长）