“我的数学是体育老师教的”，曾经是一句无奈的自嘲，现如今却在一些中小学成为现实：江苏常州天宁区5所小学整体实行“全课程”改革，由两名老师“包班教学”，体育老师教数学成为可能。最近新华网也刊出重庆市谢家湾小学当了10年体育老师的郭旗，转身成为数学老师，并将体育游戏融入数学教学。关于跨科教学，到底应该怎么看？本期刊发两篇文章。

切忌为“标新”而“立异”

学生核心素养植根于国家、地区以及学校的核心价值追求，带有学校鲜明的印记。跨科教学只是实现学校育人目标的一个过程环节，必须落位到学生的核心素养上。

其实，教师跨科教学由来已久，在师资短缺的状况下，为了完成教学任务，“所教非所学”现象不可避免。然而，不论是天宁区的5所学校还是谢家湾小学，体育老师任教数学并非源于师资短缺，而是有意为之。正如报道中所言，是为了推进“全课程教学”和消弭学科边界。

从无奈转向有意为之，相信学校进行过反复研讨并有详细的规划和部署。对于此种尝试，笔者首先肯定这种草根式的改革探索。体育老师教数学，除了是“全课程教学”所需之外，更重要的是正在无意识地破解中国基础教育的一个难题，即教师的第一认同感异化。学科第一认同已经导致学校的育人边界窄化，学科边界固化，教学形式僵化。因此，体育老师教数学扭转了学科第一认同感，有助于从育人的整体性切入，破除学科间的壁垒，统整育人要素，从学科教学逐步走向学科教育。

另一方面，跨科教学还需要仔细规划，认真布局，及时调整，切忌不能仅仅为了追求形式或者噱头，为“标新”而“出格”。毕竟教育是一项百年树人的工程，当前学生表现出来的基于教学形式变化而引发的兴趣，并不足以支撑跨科教学的合理性和必然性。让体育老师教好数学，使学校改革走得顺利，需要认真思考几点：　

首先要考虑的是学段限制性。目前媒体报道中取得效果的尝试大多在小学阶段，此学段国家明确规定课程以综合化为主，学科壁垒尚不牢固，学生对系统知识的需求尚不突出。到了初中学段，课程形态呈现出综合化与学科并重的趋势，学生对“数学四基”的需求进一步提高，教师的跨科教学就变得乏力。因此，跨科教学的学段适切性研究必须提上日程。　

仅激发兴趣并不能固化成为能力。虽然没有兴趣就没有学习动力，但激发兴趣毕竟只是教学的第一步，在教学中如何心怀目标，将学生的特点与学科的逻辑进行统整，需要教师有丰富的教学知识。教学知识是决定一位教师在从教之路上能够走多远的关键因素，也是教师专业成长的前提和基础。体育学科活泼的形式与数学学科的知识逻辑及学生的心理发展如何连为一体，身体动起来的同时如何让大脑也动起来，需要透过调动起来的兴趣去审视学生的学习路径和实际获得。　

跨科教学还需要教师聚焦学生核心素养的培养。跨科教学转变教师的第一认同感后，教师将育人作为教学的第一要义，接下来自然要考虑培养什么样的人。学生核心素养植根于国家、地区以及学校的核心价值追求，带有学校鲜明的印记，跨科教学只是实现学校育人目标的一个过程环节，而这一环节必须落位到学生的核心素养上。核心素养的形成离不开学科核心素养的培养，就数学而言，运算能力、空间想象能力以及逻辑思维能力都是关键能力，需要成为学校和教师在进行跨科教学布局时重点考量的基本坐标。（作者王凯，系北京教科院课程中心副主任、研究员） 

跨科教学符合小学特点

客观而言，在呼唤建构创造性人才培养机制，呼吁改变评价标准冲出应试藩篱的今天，实行小学“全课程教学”不失为一种可行的有价值的尝试。　

在欧美国家，“全课程教学”早已经不是什么新鲜事。有资料表明，美国从幼稚园到六年级一般都实行“包班制”：每班设一名或两名老师，负责本班30名学生的主要课程。英国也是这样。两国的共同点，一是小班化，二是信息技术、音乐、美术、体育、外语等均由专业老师任教，而这些专业教师不只在一所学校任教。　

“全课程教学”是从儿童认知特点出发的。教育家杜威认为，“儿童的生活是一个整体，他敏捷而欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但他没意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分”。可以说，在分科教学中，“各种事实是从它们在经验中原来的地位割裂出来的”，使儿童过早走向画地为牢的学科框架中，将原本一体的认知硬生生地割裂开来，自然会导致儿童认知的错位与茫然。而“全课程教学”的确有助于把儿童的各种经验综合在一起，有利于捕捉孩子的潜能，因为潜能不是由学科界限粗疏划定的。　

在英国，有个很好的传统，即当教师发现了某个学生的潜能，学校会对之有意培养。老师们还认为全科背景有助于克服“割裂的评价”的弊端。如果只教一门课，老师只会关注孩子在这门课上的表现，可能导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，可能是因为他的逻辑思维能力有欠缺，但这不代表他的其他方面有问题。如果没有老师的综合观察，他可能被认定为“差生”。客观而言，在呼唤建构创造性人才培养机制，呼吁改变评价标准冲出应试藩篱的今天，实行小学“全课程教育”不失为一种可行的有价值的尝试。　

“全课程教学”同样是符合小学教育特点的，毕竟小学教育的内容相对于中学教育而言，不那么复杂。分科教学使小学教师的知识与视域变得更为狭窄。从教师的个人发展视角看，一位教师的知识与视域局限于某一学科范围内，难免导致老师漠视与本学科“无关”的知识与技术，慢慢“偏于一隅”。而实行“全课程教学”，一位老师不可能只精通一门学科的知识与教学技能，更有利于教师自身的“跨界生长”。我有一位朋友，是教高中地理的。这些年来，他有意将汉字、成语、俗语等纳入地理教学，使他在中学地理教学过程中寻到了另一番天地。　

其实，“全课程教学”在中国也不是什么新鲜事，早年的“复式班”“包班教学”说白了，就是中国式的“全课程教学”，只不过因为种种原因，我们将这种“全课程教学”实践扔到一边了。从长远看，“全课程教学”或许可以成为缓解时下乡村小学教师“结构性缺编”的有效途径之一。（作者凌宗伟，系江苏中学语文特级教师）

《中国教育报》2016年5月4日第2版